如果我们对自己的思维或他人在讲话和写作中表达出的思维进行一番检验，就会发现根据是否含有部分论证或推理过程，它们可以被粗略地划分为两种类型。例如，一个人早晨走下楼梯后说：“这又是平凡的一天。”然后他走向报纸，说道：“我想知道最后的名单出来了没有。”他打开报纸，草草浏览后评论说“××最终还是失败了。”或者“结果不如我期望的那么好。”这些肯定或否定性的陈述，无论它们是被宣之于口还是只默存于心，都叫作判断，它们并不需要经过事先的论证。如果一个人的判断遭到了质疑，那么他就必须为之辩护，例如，他可以解释为什么人们可以相信报纸上刊登的报告，从而显示出他判断的基础。因此，虽然我们在做出判断时可能完全不会想到这些依据，但是将判断称为是毫无根据的并不正确。
我们在第12讲中曾经讲过，儿童最早的判断（当然，这时儿童还不能给出任何的判断理由）非常简单、相互之间缺乏联系，它们和有趣的知觉刺激所引起的感叹之间并没有显著的差别。成人思维中也有很大一部分没有涉及外显的推理过程。我们会对知觉到的事物、自己的状态和情感做出随意的评论，也会叙述自身的或是听来的经历，还会描述我们的所见所闻。实际上，我们日常所说的大部分内容根本不能被称为思维，它们不过是各种机械的人云亦云而已。我们会从自己的朋友、教授、政治或宗教领袖那里吸取各种言论，甚至会采纳俱乐部里以及茶余饭后的各种闲言碎语，并把它们叫作自己的思维，而我们所做的通常只是粗略地理解了它们的含义；在群情激愤的时刻，我们可能会为了某些自己根本不了解的观点而变成一群狂热分子，甚至为之去杀人或去送死。如果我们想让它们真正成为自己的判断，我们就必须理解它们的根由。
在这里，教师会遭遇到一个困难。向学生传授事实性知识是非常简单的，他们只要重复他人的观点，而无须对其做出自己的思考。但我们期望的目标是让儿童懂得为什么。然而，如果教师只是简单地把原因告知学生的话，那为什么就又变成了另一项事实知识，同样可以通过机械重复来加以学习。另外，让学生自己发现所有的为什么则需要消耗太多的时间，而且有时会超过儿童的能力，只能无功而返。这一困难的解决方法在于协助儿童正确地进行自我提问，从而促使他们发现新知识和旧知识之间的联系。该过程最好通过问答的方式进行，但一个班级中的儿童常常多达五六十人，这使得该方法很难在实际教学中得到运用。
推理是一种解决头脑中出现的问题的方法，而问题的答案通常比较隐蔽。发展是一个连续而非跳跃式的过程，因此正如我们不能确定儿童从哪个时刻开始做出判断一样，我们也无法指出推理开始的具体时间；但是我们大致能够确定现实态度出现的时间，它是推理的原型，在现实态度的基础上，外显推理开始发展起来。一个十八个月大的儿童经常在草坪上玩球。当她走进院子却没有发现球时，通常会表现得非常失望，并叫喊“球、球”，或许还会不停哭闹或烦躁不安。忽然有一天她跑进屋子，径直走向放球的抽屉并试图打开它。这一行为表明她对实现目的的方法进行了调整。实际上，这并非她做出的首次改变，但这次的行为非常复杂，足以引起我们的注意。我们不需要假设这其中涉及了任何的外显推理——这个年龄的儿童还没有掌握比少量单词更高级的言语能力；而思维仍然混同于行为之中，她只能在行为水平上尝试解决如何的问题。类似地，更加年长的人在解决某些实际问题时也不会有意识地考虑解决方案。当我们做拼图游戏，或者操作改进某些工具以达到某个目的——例如尝试用木匠的刨子将断裂的钓竿拼接起来时，就会出现上述情况。但是，我们从自身经验中就可以发现，有些如何的问题必须借助思维才能解决，或者至少在一定程度上，思维能够帮助我们少走弯路，节省时间：这就是我们会为旅行等事务制定计划的原因。我们应如何到达目的地呢？为了解决这个问题，我们必须确定哪条路线会经过该地，以及列车发车和到达的具体时刻——为此，我们必须有一张列车时刻表——查阅过列车时刻表之后我们发现，为了赶上列车的发车时间，我们必须搭乘汽车——最后，我们通过电话叫来了一辆汽车。如果有两条线路经过目的地，那么这个问题将变得更加复杂：我们必须权衡二者之间的利弊，可能还会对目的进行更加清晰的界定以确定最佳的到达时间；一般情况下，我们的思维过程会从所要实现的结果开始反推，通过思考实现目标所必需的方式方法，最终确定整个行动方案中的第一步。儿童最初试图解决的实际问题也属于这一类型，虽然它们的难度会低很多：如何才能拿到存放在很高橱柜里的糖果，怎样躲藏才能在躲猫猫游戏中不被发现，等等。有些儿童希望达到的目标没有现成的解决方案，这时，儿童会马上想出各种方法，将这一目标和他能够做到的事情联系起来。由于儿童缺乏足够的经验，因此对他们来说，这些新冒出来的想法在刚开始时可能显得非常荒唐；但他们的思维并不因此就是不相关的，即使当他们最终没能成功时也同样如此。
如何并不是儿童向自己（以及他人）提出的唯一问题：另一种疑问是关于为什么的，这类问题很难通过直接的动作加以解决，因此它会出现得更加频繁。像如何一样，为什么也起源于惊奇或困惑；但它带有更多的思维特征，同时还伴随有强烈的求知欲和好奇心。通常来说，儿童要到三岁才会提问为什么，在此之前，他已经问过哪里、什么、谁等问题。一个孩子的母亲没有在通常的时间和地点出现，他会问：“她在哪里？”再过一段时间，他可能还会问：“她为什么不在这儿？”当儿童第一次见到某些工具、家具或者商店橱窗里的新颖商品时，他会问：“这是什么？”（最初，这一问题的含义是“这是用来做什么的？”或“它的用处是什么？”）之后，他还会问：“它为什么会有这样的形状或者颜色？”一个特别常见的关于为什么的问题是以“谁干了某某事？”的句式提出的。首先，儿童会问是谁造成了某事物的不寻常状态或者引起了不正常的行为（例如，谁打碎了杯子，或者谁吓到了猫咪）；其次，这类问题还包括谁制造了某个物体，如花朵、猫咪或者房子等等。儿童最开始的问题都与他所见到的或者预期会看见的某个特定的人或事物有关；而他所期待的答案则是某种用途或是原因。当这些疑问无人回答时，儿童就必须开始自己思考。这里的困难同样在于联结的形成：儿童必须把观察到的事实和自己已经具备的知识联系起来。在我们看来，儿童建立的联结可能非常荒谬，但它们确实是相关思维的结果。萨利博士曾举过一个“小动物学家”的例子，这个例子中的儿童想知道小猫是否是母猫通过坐在蛋上孵化出来的。考虑到儿童极为有限的经验，这个猜想实际上已经切中要害。它是基于相似性得出的——小鸡的情况在某些地方与小猫相似——从逻辑上来说，儿童将小鸡的情况泛化到了所有小动物身上，毫无疑问这已经涉及了归纳思维；但我们不能认为儿童能够以下述方式进行思考：小鸡是从蛋中孵出来的，因此所有的小动物都是由蛋孵化的，又因此小猫也是。对“所有小动物”的判断是一种隐含的逻辑，而不是真正的思考。
这个例子中的儿童并没有急于得出结论，而是暂时搁置了最终的判断并对自己的猜想进行求证，在这一点上，他表现得要比大多数年长儿童更聪明。如果我们现在分析一下更高级的原因推断过程就会发现，从类型上来说，它和这个儿童的行为并没有什么不同。这时，我们必须将原因尚不明确的这件事情同已知的经验联系起来，而这种联系是通过猜想的方式建立起来的（或者也可以称为“假设”）。设想一天清晨，你正躺在床上，这时一辆车从屋前开过。你立刻认出了声音的来源，说：“我听见一辆车从路上开了过去。”严格来说，你听见的并不是车，而是它发出的声音；然而，由于你能够非常迅速地辨认出声音的来源，因此你不会对其产生任何疑问和思考。从心理学的角度来看，我们很难说这类迅速的知觉辨认中有任何推理过程存在，尽管你的结论很可能是错误的——例如，你可能会说自己“听见了一只布谷鸟”，但实际上这是一个孩子在模仿布谷鸟的叫声——而且假如结论被质疑的话，你就需要给出判断的理由。而几分钟之后，你又听到了另一种不太熟悉的声音。这时你会猜测，这是一辆摩托车吗？还是一台脱粒机？但它跟这二者的声音都不完全相同，另外，它听起来也不像是从马路上传来的。你以前曾听见过飞机发出这种奇怪的声音。那么它可能是一架飞机。然后，为了验证这个假设，你会望向窗外或是求证于他人，并最终确定一架飞机刚刚经过。
在这个例子中我们需要注意四点。第一，你不会满足于问题最开始呈现的样子，而是会努力使它变得更加精确。起初你听到的只是一种令人烦扰的噪声，然后你会辨别出它是一种非常独特的声音，再然后你认识到这是从不寻常的方向传来的独特声音。这一过程大大减少了可能的解释。第二，你不可能在没有相关知识前提的情况下做出合理的猜想。如果你一直居住在城镇中，你就不会知道脱粒机的声音；如果你没有任何关于飞机的知识，你就不可能意识到那种可怕的声音可能是飞机发出的。第三，一个头脑迟钝的人对飞机的认识可能和你一样多，但他这时却想不到声音和飞机之间的关联。因此，一个优秀的预测者必须同时具备相关的知识和敏捷的思维。第四，只有在对猜想进行了一番验证后，你才会做出最后的判断。
假设你感到身体不舒服并叫来了医生。你得的病可能很简单：他知道所有这些症状只意味着一种可能性，并马上告诉你问题所在。但病因也可能更加复杂难解，因此，医生会试着借助各种方法来进行诊断，他会测量你的脉搏、查看你的舌苔，并仔细检查是否有其他漏掉的症状。如果他的知识经验足够丰富，思维也足够敏捷，他就能够找到几个可能的解释。但如果他非常谨慎，他就不会急于做出最后的诊断。他会假设，如果某某是真正的病因，那么你还将表现出其他特定的症状，而这些症状是他刚才没有检查过的；接下来他会查验这些症状是否存在，或许还必须等待一两天来观察这些症状是否会出现，也就是说，他通过观察来对假设进行检验。
有时医生虽然能够根据症状判断出相应的疾病，但并不清楚这种疾病的性质以及发病原因。这时，对于相关解释的探寻就必须追溯得更加深远，而这也需要借助同样的方法——首先做出猜想，然后通过观察，可能的话还要通过实验来对猜想进行检验。
很多流行的观点都是一代一代传递下来的，而它们从来没有经历过充分的验证。因此，太阳围绕地球转这一观点可以解释很多观察到的事实，但那些不能被它所解释的现象却无人注意。人们总是急于跳到最后的结论。与之类似，人们不久之前还相信疟疾是由于吸入沼泽散发出的瘴气而导致的。这一观点非常自然，因为它能够解释为何沼泽地区疟疾的发病频率非常高，而当沼泽干涸之后，这种疾病也会随之销声匿迹。至于那些不能被这种观点解释的现象，它们在很长一段时间内要么被完全忽视，要么没有得到过真正的思考；如今我们已经发现蚊子携带的微生物才是真正的致病原因，因此，一个人只要避免被蚊虫叮咬，就可以安全地待在沼泽地区而不必担心染上疟疾。
能够在多大程度上看到问题所在，以及能够对问题原因做出多少种合理的猜测，是两类因人而异的能力。其中前者毫无疑问可以通过一些方法来加以训练，从而使好奇心得到更好的指引。而提出猜想的敏捷性能否被教育所提高则值得怀疑。当涉及某个特定的主题时，掌握相关知识或许能够弥补先天能力的不足，但它未必能够带来一般能力的进步。因此我们经常会惊讶于一个能够在自己专业范围内做出合理猜想的专家，在其他问题上却表现得非常幼稚，原因可能在于知识能够改善一个人进行猜想的质量，但不能提高猜想的数量。不管真实情况究竟如何，重要的是，教育至少不应扼杀这些能力，反之这种情况在教育方法过于刻板或者只是单纯灌输知识时很容易出现。
当我们解决为什么这类问题时，我们可以使用因为一词引出我们的回答。但有时我们并不会针对问题去寻找具体的原因，而是会将某个一般性的原则作为解释，并将它应用到当前的特殊例子上去。这种类型的说理十分常见，几乎不需要举例说明。“晚班信件需要额外多加一枚邮票，你必须再贴上一张。”“你最好避开那座山，因为在没有向导的情况下它会非常危险。”“我还是不参加的好，因为一个糟糕的选手会毁掉整局比赛。”任何这类原则或俗语能够用作解释。但这里我们必须注意一点，即像前面曾经提到过的那样，我们的辩论中其实隐含着某个一般性的原则，但我们的意识并没有外显地注意到这一原则。一个儿童对另一个讲：“你必须现在就回屋子里来。”“为什么？”“因为你必须这么做。”当有人要求他说明理由时，儿童经常会表现得不知所措。不久之后他将会回答：“因为妈妈在叫你。”但此时他仍然没有清楚地意识到这其中包含了某个儿童必须遵守的一般原则，虽然当他遇到进一步的反对时，他可能会变换自己的说法并将这一原则表述出来。相似地，我们也会这样说明原因：“他讲起话来像个约克郡人。”“雾太大了，火车会晚点。”“既然我们必须干下去，那么我们就要尽力做到最好。”“他刚刚肯定在家，因为我几乎立刻收到了回复。”在这些解释中，我们并没有讲明其依据的一般原则。
在年幼儿童身上，有两类情况特别容易导致他们做出这种类型的推理。其中一种是当他们预期会有某个特别让人愉快或不愉快的事情发生时，例如：“明天是星期天，所以晚饭可以吃馅饼。”另一种则是当儿童的是非观受到冲击或是他有机会向其他人表达其道德原则时，例如：“你不能这样做，因为这样太淘气了。”或者像上一段中出现的那个例子。这或许是由于儿童经常听见“因为”一词与命令或劝说同时出现，他由此开始理解“因为”的含义：“你现在必须把玩具收拾起来，因为已经是睡觉时间了。”“不要吵闹，因为你会吵醒小宝宝的。”类似的规劝持续不断地对他产生影响。类似地，儿童因为经常被教导如何做事，从而学会了询问“如何”，因为经常被问及行事的理由，从而学会了询问“为什么”。儿童会先向他人，然后向自己提出这些问题，而他要经历漫长的过程才能慢慢理解它们的真正含义。
