荷马曾说：“什么是我首先选取的，什么是其次，什么是最后。”这是一个有关做事步骤的问题，在教育上也同样适用。哪些工作必须一个接一个相继进行才能做好？哪些工作可以同时进行？要做好教育工作，就需要将其涉及到的所有工作、计划以及措施等按照合理的顺序安排好，这样才能做到事半功倍。我们还需要将两个因素作为行动指南，第一个因素是我们同时进行不相互冲突的工作，第二个因素是我们需要以先前做好的工作为铺垫，继承前面的工作成就，做好下一件事情的准备工作。
根据以往的观点，在教育过程中，我们需要同时发展认识与同情，因为两者彼此不同，是相互独立的心理状态。认识与同情之间存在着某种次序和依赖关系，但它们其实并不连贯。经验认识是推想和鉴赏的前提，但认识的不断前进并不会终结推想和鉴赏。推想和鉴赏每时每刻都会跟随着认识，与认识共同发展。从推想方面来看，孩子时期产生的猜想冲动是备受瞩目的；从鉴赏方面来看，在注意和同情的许多活动中，我们经常能看到鉴赏的身影，鉴赏能让孩子区别性地对待事物，促进孩子产生好恶心理，使孩子对事物有一个更加全面的认识。在最简单的情况下，鉴赏是如何迅速发展的呢？鉴赏和思考一样无法通过学习得到，在心灵不受分散和压抑的情况下，我们很乐意看到鉴赏和思考活跃起来。若是教育者希望在孩子心灵中看到某种受到教养的东西，那么教育者自己的心灵中也应该早就拥有这种受教养的东西。教育的不幸在于青年时未点燃的微光又在成年时熄灭，错过了对的时间，人就永远无法再度被点燃。
以上观点同样适用于同情的各个成分。一些孩子的同情心如若经久不衰，则会自动产生一种需要——为了公共的利益而希望建立良好的社会秩序。孩子需要一种冥冥之中的力量，正如野蛮的民族需要上帝一样，这种力量的神奇之处在于它能干预孩子的愿望。正是因为这种力量，迷信的观念、宗教的观念才会在孩子心中滋生，并对孩子的心灵产生影响。而对于一个过分依赖父母的孩子来说，父母将占据由依赖性而产生的冥冥之力。因此，与最初的社会观念源于家庭一样，最初的宗教教育源于父母与孩子的关系，是这种关系的一般扩展。
因此我们认为，通过教育来培养孩子的兴趣是没有步骤上的差异的，有的只是同时性上的差异。与之相反的是，最初的基本概念是通过相继概念的对照才产生的，应用好对概念的认识才最为关键。
总之，我们可以确定的是，专心活动与审思活动相继发生，前者在前，后者在后。但我们无法确定它们之间的距离有多远，然而我们必须保持两者的亲密性，因为我们不能以牺牲通过审思获得的人格为代价，不择手段地达到专心的状态。事实证明，长时间专心从事一种活动会使人变得紧张，这与精神健康源于身体健康的原则不符。针对此种情况，我们需要为教育工作制定一个规则，即为了达到更加清楚明确的教育效果，我们要赋予专心活动与审思活动同样的权利，使孩子清楚地把握每一件事物，通过联想将各种事物联系起来，并对联想的先后顺序进行必要的练习。教师可以通过教科书做好准备工作，为找出新观念而将自己的思想分散开来。
通过专心活动，以上述教育方式来掌握每一件事物，然后将每一件事物联合在一起，进行更深入的审思活动，这样，孩子就能在内心中真正把握所有的事物。在这个过程中，每一件事物都要拥有完整的统一性，因为这是各种事情相互联合的基础和前提。如果需要掌握的各个事物相互排斥，不能实现统一，那就不能对它们做进一步的联合和审思。然而，进一步的审思之上还有更高级的审思活动，我们不可能通过系统中的一部分来找到这种更高级的审思活动。青少年不必徒劳去做这样的事情，他们常处于专心和分心之间。我们应该学会知足，尽管早期教育无法满足对孩子更高意义系统的教育。教育的目的是使孩子尽量清楚每一件事物，对此我们要加倍努力，竭尽全力让孩子学会将各个事物相互联系起来，与此同时，我们还要引导孩子做进一步的审思。
层层递进是教育环节的基础原则，先学会局部，再学会整体；先学会最小的，再学会最大的。因为局部是构成整体的单位，最小的可以构成最大的。学习最小的构成部分需要分成四个教育过程，即从注意到清楚，从清楚到联合，从联合到次序，从次序到进程，这就相当于四个教育阶段——清楚、联合、次序和进程。起初，最小的构成部分一个接一个迅速地发生，构成一个较大的部分时，它们也会陆续发生，但是速度相对缓慢，因为这其中需要一段时间用于审思。也就是说，审思的程度越高，从局部联合成整体的时间越长。
实际上，我们以前对兴趣概念的分析也分为四个阶段，分别是注意、期望、要求和行动。
注意一件事物，就需要将自己对其它事物的注意收回来。注意是一种观念力量，这种观念力量与偏离它的观念相对。这种观念力量的绝对强度越强，其它观念就越容易离开，人对某件事物的注意就越集中。在《直观教育ABC》中，我们已经对“注意有赖于其他观念离开”的容易程度这一观点做了探讨。观念强度大部分依赖于感官印象，只有一小部分依赖于语言描述，另外还有一部分依赖于旧观念与新观念的相互结合。要普遍实现这种结合，一方面需要高度的艺术，另一方面需要周密的思考。这种工作的进行，是为了给未来的教育提前做好准备工作。
注意一件事物，既需要清楚它，又需要留心联合、次序以及按照次序展开的进程。这就如同我们期待着清楚和联合，也期待着系统和方法一样。
我们产生兴趣的对象并不一定具有错综复杂的关系。当期待的东西出现时，它往往会引发新的注意。这与获取知识的过程不谋而合。当我们知识储备中的事物聚集在一起时，我们的注意力就都集中在感兴趣的事物上，而往往不会注意那些对我们来说毫无期待的事物。期待可能会随着时间的流逝而消失，也可能在新的知识中得到满足。同情也是一种注意，这种注意比较特殊，它不会因时间而消失，也不会在新知识中得到满足，它拥有一种执着的要求，这种要求会将其引向行动。同情很难受到控制，如果教育者不能让孩子产生对社会的同情，不能为孩子树立努力为人类利益和福祉而努力工作的决心，不能使孩子的宗教要求得到满足的话，这种教育就毫无作用。教育者在培养孩子同情心的同时，也要注重人培养孩子的兴趣。人的年龄段对应着需要实现的同情的不同阶段，孩子阶段适合完成同情的注意，少年阶段适合完成同情的期望，青年阶段适合完成同情的要求，成人阶段适合完成同情的行动。而完成同情的行动只是教育的一个方面，还有其它一些方面需要孩子根据教育要求来实行。如果教育的要求和孩子性格的形成同时发挥作用，我们就可以在未来提出更加有力要求，使他们敢于采取行动完成自己对同情设立的目标。
简而言之，教育一般需要做到：
（1）指明；
（2）联结；
（3）教导；
（4）给予哲学的观点。
关于同情的教育需要注意：
（1）直观的；
（2）连续的；
（3）令人振奋的；
（4）深入现实的。
