德育论文最新第1篇(全文1284字)
题目：浅谈和谐师生关系建立
师生关系是教师和学生之间进行沟通和交流的最直接的途径。师生关系直接影响着教育教学的效果，从某种意义上讲：“师生关系就是教育质量”。学生要发展，教育质量是关键。实践表明，师生之间关系如何，直接影响教育效果。
我从教已经十多年了，我深知和谐师生关系对于教学的重要性，我紧记于心并付诸行动中，我把真爱带给我的学生，我爱他们并尊重他们。而学生也看到了我做的一切，从心里和我的距离拉近，我也渐渐感受到了学生对我的感情。得益于这种感情，我的教学成绩比我想象的要好很多。但是，和谐师生关系的建立也要注意一下几点问题：
1、与学生保持适度的距离
和谐师生关系的建立，归根到底是为了提升教学效果，为了促进学生道德品质的提升。与学生打成一片，可以使学生感受到老师的亲和力，喜欢上某位老师从而喜欢上某种科目，提升教学效果。可是如果和学生走的太近，没有一点距离的话，结果会背道而驰。不能只做慈母，同时还要做严师。我就深深体会到了这一点。由于刚接手一个新的班级，我想尽最大努力和学生搞好关系，因而从某些程度上纵容了学生。比如我的课上，我从不要求他们端端正正规规矩矩做好，只要他们认真听课，坐不坐正我觉得无所谓，还有如果我在课堂讲到难题，他们讨论我也能接受。刚开学时，同学们的学习热情很高，课上都能保证认真听讲。可当一个学期过去了，学生开始浮躁，有人做小动作或者由讨论问题演变成了说闲话。这个时候我再去管理，就有些难度了，不是他们不服管教，而是他们认为和我的关系好，不害怕我，即使是我在训他们的时候，他们也觉得像在开玩笑好玩。而我心里也有了障碍，因为这群孩子们对我的感情很真挚，平时对我很好，有时候课间会主动和我谈谈家里的事，谈谈自己的心里话，有什么烦心事也跑来和我交流。所以到本该狠狠批评他们的时候，我却有点不好意思把话说太重，而批评的轻了他们不以为意。所以我意识到建立和谐的师生关系必须与学生保持适度的距离，要严慈相济，严中有爱，这是一种纯粹的爱，科学的爱，理智的爱。
2、德高为师，坚持原则性
我认为作为一名人民教师，必须有高尚的道德情操。所以我要从道德上对自己严格要求，做一个道德典范，这样管教起来学生才能让学生心服口服，遇到比较刺头的学生要坚持自己的原则性，和他“斗争”到底。比如说发现学生上网玩游戏，即使他在家玩，也要管到底，只要老师坚持学生才会妥协。还有一次，我正在上课，有个同学来晚了，“砰”的一声推开教室的门，然后大摇大摆地进来了。我强压住怒火，说道：“谁让你进来的？请出去。”他瞪了我一眼，我瞪着他，有半分钟，他妥协了，最后出去了，又从前门喊了个报告进来了，我松了一口气，这场斗争我赢了，为我以后在班里进行有效的管理打下了基础。不然以后在班里，老师再想管理就难了。所以我认为老师先修身，然后坚持自己的原则，和谐的师生关系才能建立起来，然后“天下”才能好治一点。
教育专家说，一个成功的老师就是一个有人格魅力的教师，所谓亲其师，信其道……于是我觉得我找到了努力的方向。从教师角度来说，和谐的师生关系能使学生尊敬、依赖并且喜爱教师，这对教师是一种鼓励和鞭策。所以，如果教师能够和学生建立一种友好合作的关系，而且共同担负任务和解决问题，学生的行为就会倾向维护这种关系，这样相互间的交往就会促进学习，在良好的心理氛围中，学生尊敬、信赖教师，就比较容易接受教师对自己的严格要求和批评意见，从而避免由于人际关系而影响学生学习情绪和教师教学态度的事件发生。
德育论文最新第2篇(全文1890字)
摘要：教师的职业道德是教师从事劳动所应遵循的行为规范必须具备的道德素质。教师的品质和素养不仅是教师发展的前提，还是学生发展的一个重要前提，本文全面论述了教师职业道德建设的重大意义，并联系现实提出了建设职业道德的途径。
关键词：教师职业道德德育
国学大师王国维在《人间词话》中关于“人生三种境界”有精彩论述：“古今之成大事业、大学问者，必须经过如下三种境界：昨夜西风凋碧树，独上高楼，望尽天涯路。此第一境也；衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。此第二境也；众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处；此第三境也。”用此语来描述从事教育的心路历程也十分恰当。刚出校门，带着课本知识，踌躇满志，此为第一境；实际教学中问题多多，饱受挫折，此为第二境；辗转苦思，幡然醒悟，此为第三境。第三境就是悟到教育的真谛：爱。
教育起源于爱，爱完美了教育，爱永远是人类的主题，师爱是教育永恒的话题。师爱为师德之“魂”。“师爱”是教师对学生的无私的爱，它是师德的核心，即“师魂”。教师对教育事业无限的爱叫敬业，教师关心爱护学生叫爱生，学生对教师的爱叫尊师。
在这里我们把师爱设定为这样的公式：
这个公式表达为：一是师生的爱是平等的，互相尊重，教师成为学生的良师益友；二是教师对学生的爱是有回报的，互相效应，教师鞭策、激励学生努力学习、奋发向上。
著名教育家苏霍姆林斯基曾经说：“情感如同肥沃的土地，知识的种子就播种在这个土地上。”当学生得到充分尊重、理解，并且可以毫无顾忌地表达自己的感受时，他才能充分成长。
我们施教的对象是一群天真活泼、富有感情的孩子，这就要求教师把学生放在与教师平等的位置，而不是高高在上，师道尊严。譬如：有这样一种现象，很多学生在校园里或在路上，只要一看到教师都会深情地叫一声：“老师好”，可有的教师骑着车视而不见，“勇往直前”。
这导致学生以后再遇到到老师时也会一声不吭，这种行为违背了教育规律，严重挫伤了学生的积极性和自尊心。再者教师作为青少年道德修养的楷模，更应该加强自身师德修养，对学生的爱应体现在平时的一言一行中，一个微笑、一个点头、一个手势、一个问候，都能体现教师对学生的鼓励、表扬、肯定、关心、支持。因此，教师应该把握好每一个契机，发挥教师示范、引导、教育的作用。
你爱学生，学生就会爱你，就会喜欢你，喜欢你教的学科，甚至喜欢自己的学校。反之，教师如果不注意自己的师德形象，不从内心深处热爱学生，学生怎能喜欢或你所教的学科？有的学生所谓的学科“瘸腿”，如语文考试都是优秀，数学却不及格，难道能说这个学生的智商有问题吗？不，很有可能是学生对你老师，对你所教的学科不感兴趣，他不喜欢你，因此不喜欢你所教的学科。
那么教师应该如何与学生相处呢？陶行知先生曾经这样告诫教师：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的。饥笑中有爱迪生。”从爱的角度看，就是教师要做学生的良师益友。一个教师如果热爱教育事业，热爱你的学生，尽了你应有的责任，你的事业就成功了一大半。
记得我教过的一个苏同学，他的智商很高，就是非常顽皮，从接手这个班到期中考试时，他数学考了92分，可到后来两次单元测试时都只考了40多分，上课时不听讲，课堂作业不按时交，家庭作业不做。发现这个问题后，我第一次找他谈心，他不理我，谈话的结果是没有从根本上解决思想问题。
后来，我从其他同学那里了解到，是因为我嫌弃他字写得太差，曾简单粗暴地把他的作业给撕了，并要他罚抄作业50遍。这导致他不喜欢我，也不高兴学数学了，要让我教的数学成绩在年级中倒数。我知道这个情况以后，买了几本新本子和一支钢笔，把他带回家，和他谈心，承认老师上次粗暴地把他的作业本撕掉是错误的，并认真地指导他写好字，把数学作业补做好，愿意和他交朋友。
从这以后，他上课能认真听讲，作业书写也很认真，每次考试，他的语文、数学成绩都是优秀，同学们还选他当小组长。实践证明，上述师爱恒等式是成立的，教师能尊重、热爱学生，学生就爱老师、爱学科、爱学习，教师的爱就得到回报。
培养什么人、怎样培养人是教育的根本问题。胡锦涛强调指出：“全面实施素质教育，核心是要解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，这应该成为教育工作的主题。”要落实这一思想，正如教育部长周济所说：百年大计，教育为本；教育大计，教师为本。没有高水平的教师，就没有高质量的教育。提高教育质量关系到整个教育事业的发展，从根本上讲，取决于教师队伍的素质。而教师队伍建设的核心是职业道德建设。
教师的职业道德，是教师从事劳动所应遵循的行为规范必须具备的道德素质。教师的品质和素养不仅是教师发展的前提，更是学生发展的一个重要前提。教师不仅是社会主义精神文明建设者和传播者，更是莘莘学子们的道德示范者和转接者。因此，师德不是简单的说教，而是一种精神的体现，一种深厚的知识内涵和文化品位的体现。
时代对教师提出的要求更高了，尤其是基础教育课程改革的实施，教师职业遇到了前所未有的机遇和挑战。孔子《礼记劝学》说“学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也。知困然后能自强也。”我们应该把挑战当成机遇，不断学习进取，才能把职业道德建设落到实处。
参考文献：
[1]周济。在教育部2009年度工作会议上的讲话
[2]阮成武。教育学[M]。北京：北京师范大学出版集团，2008。
德育论文最新第3篇(全文2147字)
《立德树人:学会做人的教育》
【摘要】教会学生做人是教育天经地义的责任和任务。为此，本文从道德是做人的根基，遵纪守法是做人的底线，爱国是做人的天职，公民意识是做人的准则，厚德、包容和正义是做人的内在修养，明礼诚信是做人的基础六个方面阐述了怎样进行做人教育。
【关键词】立德树人做人教育
做人的内涵是广泛的。毛泽东同志曾提倡“做一个高尚的人，一个纯粹的人，一个有道德的人，一个脱离了低级趣味的人，一个有益于人民的人”，这是一种做人的境界要求；邓小平同志提出做有理想、有道德、有文化、有纪律的“四有”新人，这是改革开放后做人的根本性要求；讲，国无德不兴，人无德不立，“立德树人”是教育的根本任务，这是对做人教育的强化和更高层次要求。立德树人强调以德立人，树人以德。立德是树人的前提和基础，树人是立德的目标和追求。德不可能自然形成而需要立，人不可能自发成才而需要树。这与我们的传统要求君子“修身齐家治国平天下”的内涵是一致的。也就是说，对内要注重个人修养，先学会做人；对外要有社会责任感。
教会学生做人，是教育天经地义的责任，具体应包括以下几个方面：
一、道德是做人的根基
道德在古今中外都是一个永恒的话题。从儒家的“道之以德，齐之以礼”、康德的“美是道德的象征”，到当代“扶起老人大讨论”，中央电视台推出的一系列“感动中国”、“最美乡村教师”、“最美孝心少年”评选等等，无一不道出道德在塑造心灵、报效国家和实现理想抱负中的重要作用。人的行为是受思想观念支配的，而正确的思想观念可以通过教育内化为学生的实际行动。我国基础教育应贯彻习总书记提出的“立德树人”目标任务，将道德教育融入到学科教学之中，融合于课堂内外的每一个环节和过程。让学生在积累学科知识中，在社会实践活动中自然而然、潜移默化的提高思想认识和道德水平，从而形成正确的世界观、人生观和价值观。
二、遵纪守法是做人的底线
遵纪守法的本源是道德良知，人要自爱，要爱他人，起码应该做到“不逾矩”，这是做人、做事行为的底线。运动场上，各类竞技比赛、球类比赛都不能越出场地周围的边线，做人，更不能堕落于底线之下，在道德、纪律与法制上，是连“擦边球”也不能打的。底线，是是非善恶的分水岭。当前，我国依法治国的方略正在大力实施，构建社会主义和谐社会已深入人心，学校做人教育除了普及法律知识，还应强化学生的法制意识，使每个学生懂得遵纪守法的重要性和必要性，做到知法、守法、护法，既要用法律约束自己的行为，还要用法律维护自己的正当权利和合法权益。
三、爱国是做人的天职
爱国是对祖国最纯洁、最高尚、最神圣的感情，是中华民族弥足珍贵的精神财富。对于国家来说，需要大批忠心、爱心、用心的热血青年；对于个人来说，爱国是做人的起码要求和责任。今天的青少年，如果只能津津乐道于“苹果”、阿迪达斯，而不知道四大发明，那真是我们民族的不幸和悲哀，更是我们教育的失败和罪过。我们有责任让学生既知道世界的过去和现在，更要知道中国的过去和现在，帮助他们从小树立热爱祖国、立足现实，面向世界与未来的情怀。我们惟有拥有爱国主义教育催发出来的民族精神和动力，我们的青少年一代才能挺立脊梁、奋发图强，产生报效祖国的恒远力量。
四、公民意识是做人的准则
近年来，我国走出国门的公民愈来愈多，在一些人身上表现出污言秽语、随地吐痰、乱扔垃圾、毁坏公物、不讲秩序、恶拳相向、低级趣味等，这些都是公民意识水平低下的问题。公民意识缺失是中国同世界上一些发达国家相比落后最甚的地方，这与我们公民教育的不成功有关。党的十七大报告明确指出：“加强公民意识教育，树立社会主义民主法治、自由平等、公平正义理念……”这是党的历史上第一次将公民教育列入国家政治发展目标中，至此，公民意识教育已成为中国教育的现代诉求。教师应充分认识到加强公民意识教育的重要性和必要性，通过课堂创设情景、体验生活，或组织学生参加社会实践活动等，做好面向全体的公民意识教育。
五、厚德、包容和正义是做人的内在修养
厚德是一种胸怀，是人性中的真善美，同时也是中华民族传统道德体系的基础和核心。厚，就是深厚的意思；德，就是要按照自然规律去工作、生活、做人做事等，它是以心换心、以情换情，是一种气度、一种雅量。“地势坤，君子以厚德载物”，意为君子应如大地一样包容、承载万物，修养自己的品德。在自然界和人类社会，凡是被称赞为大的，无不能容。正义即“正确的意义”，它是一种趋势和潮流，但经常会遇到阻力，因为人性既存在着自私、邪恶、自虐、欲望膨胀等与人类共同发展相违背的天性，又存在着公心、善良、追求幸福、克制、忍让等具有人类特色的人性，所以“正义”终会战胜邪恶，成为大家普遍认同的做人原则。
六、明礼诚信是做人的基础
明礼，即懂得礼仪，也就是讲文明礼貌。是一个国家和民族为了维系社会生产方式和社会生活而约定俗成的最基本的行为规范，是社会进步的外在的反映。诚信就是说真话，道实情，守信用，讲信任，其核心是引导人格提升和情操高尚。古人云：“立信才能立业”，“人之所助，信也”，在中华民族深厚的文化底蕴中，诚信二字的份量可谓沉甸甸的。明礼诚信作为中华民族的传统美德从中华上下五千年的文明积淀中走来，一直绵延延续至今，浸润着国人的心灵，不断的提升国人的素质。其要求主要包括以下三个方面：一是每个公民要充分认识到明礼诚信的重要性。个人生活、交往需要明礼诚信，社会的建设发展需要明礼诚信。明礼诚信是社会发展的基础、源泉和动力，是市场链条良性运转的润滑剂。二是家庭、学校、单位、社会及每个公民都要积极开展和参与必要的礼仪、礼节、礼貌活动，不断提高公民的思想道德素质和修养。三是建立严密的制度和法律保障。对那些不讲文明礼貌，粗俗、野蛮的不文明行为，对那些生产假冒伪劣、以次充好、不讲信用、欺骗欺诈的行为，必要时要用法律来管理，用制度来保证。
参考文献：
[1]潘晓婷。育人以立德为本[N]；阳泉日报，2011年。
[2]甄珍。落实《纲要》精神坚持立德树人[J]。班主任，2010年10期。
德育论文最新第4篇(全文2650字)
徐特立是我国杰出的无产阶级革命家、教育家，新中国教育事业的奠基人。他一生致力于教育事业，教育和培育了大批人才，为青少年的成才教育活动与我国文化教育事业的发展做出了巨大贡献。在许老长达73年的教育生涯中，他身体力行，以集传统美德之大成的高尚人格，为全社会的思想道德建设树立了一座宏伟的丰碑；他精辟入髓的德育思想，至今仍然熠熠生辉；他精湛绝伦的德育艺术，为我国教育事业的发展提供了宝贵的借鉴。深刻理解徐特立精神内涵，将徐特立精神与当代大学生道德信仰教育相结合，对于大学生道德信仰和社会精神文明的建设都具有重要的指导意义。
一、强调以道德信仰教育为先
在不同历史时期，不同历史背景下，徐特立都能够从不同的角度出发，对思想道德教育提出了很多独具见解的理论。在徐老的著作《小学各科教授法》中，他就写道：“修身科以涵养生徒德性，指导道德实践为要旨。”其中还具体论述了小学各年级修身科教材编写原则与教授方法。到了20年代初，徐老提出：“思想道德教育要同革命战争的各个方面和儿童的实际生活相联系，对儿童进行共产主义的道德教育，培养儿童的自动能力和创造性。”在抗日战争爆发后，针对日寇的奴化教育，徐老坚决主张：“要消灭一切教育上的麻醉剂，使人民从民族解放斗争中觉悟起来。”1946年，徐老在一次讲述伦理道德问题时说：“一般教育问题，总是把伦理教育提到第一位。”同时他也指出：“道德、能力、思想都是政治教育，在学校要放在第一位，学校要讲道德和能力。”
由此可见，徐老把思想教育、政治教育、道德教育同无产阶级革命事业和民族的解放斗争紧密联系在一起，阐明了思想道德教育的深刻意义，把思想道德教育摆在了首位，体现了对思想道德教育的重视。目前在我国高校教育中，对于道德信仰的教育重视程度逐渐下降，重成绩轻思想，这也导致部分当代大学生道德的沦丧和信仰的缺失。道德信仰是培养大学生知、情、意的基础，是大学生完成社会化的必要条件，大学生树立正确的价值观、人生观和世界观也必须要有道德信仰作为强有力的支撑，因为只有这样才能使大学生自觉地把道德规范转化为行为准则，从而到达对道德理想的敬仰和不懈追求。所以我们需要重新学习徐特立精神，深刻理解徐特立精神中道德信仰的内涵，并将其作为大学生教育过程中的重要指导精神，以道德信仰的教育为先，重视大学生道德信仰的培养与塑造。
二、注重提升大学生自我道德素养
大学生的道德信仰教育目的是要培养大学生在思想、道德、信仰、心理等方面的素养，提升大学生高尚的人格魅力。徐特立说过：“道德思想造成一定的意识形态就是人格，我们也要造就一定立场、一定方向又无限生动发展的人格。”其“三育并举、德育为先”的精神理念，对于当代大学生人格魅力的塑造和道德素养的提高都具有重要的指导意义。
要积极弘扬徐特立精神，一方面就要组织大学生认真学习徐特立教育思想，把大学生塑造为道德品行优良的先进群体，用徐特立精神在指导大学生的同时，引领社会道德风尚，这是大学生道德信仰教育的首要目标。当代大学生要坚定道德信仰，树立人生目标，并为这种坚定的理想信念奋斗，充分体现自己的个人价值和社会价值。另一方面，将徐特立精神渗透到高校的德育、智育、体育中，重点突出道德信仰的培养对于大学生成长的重要意义，有助于实现大学生的全面发展和社会精神文明建设的不断深入。在弘扬徐特立精神的过程中，要通过身边优秀道德典范人物来宣传和表彰，让大学生真实感受到徐特立精神离自己并不遥远，也并不是一句空谈，身边的一点一滴、一言一行都体现着道德和人格，而这些也正是徐特立精神的核心。
三、灵活运用徐特立教育思想，创新大学生道德信仰建设理论和方法
徐老的诸多理论和言行，无不闪耀着徐特立精神的深刻内涵，对于当前的道德信仰教育工作具有极高的指导价值。作为教育工作者，要深入学习徐特立精神的实质，灵活的运用徐特立教育思想，对于大学生道德信仰建设工作理念和方法进行创新。
（一）尊重大学生身心发展规律
徐特立曾指出：“青年的特性如素丝，染苍则苍、染黄则黄，在这种不定型的性质下，青年工作者的责任特别重大。”徐老的言论指出了青少年的成长有其自身的发展规律，作为教育者应该深入的了解、掌握并尊重这种规律，按规律来进行教育，这是教育者应该遵守的前提和原则。如果教育过程中违背大学生身心发展规律，就会禁锢年轻人活泼奔放的思想，只能培养一些没有能力、没有主见的庸才，这是与大学生的道德信仰建设目标背道而驰的。
（二）注重大学生的个体发展差异
徐老在谈到教师时说道：“爱护学生，研究学生个性，注意生徒智慧的差别及擅长是什么。”他还认为：“自觉是教育上最高的原则。”徐老还极力倡导学校“应当培养敢于发挥其个性，动脑筋辨别是非，有主张、有试验、有创造、有行动的青年。”这就要求教育者在尊重大学生心理和个性发展规律的同时，更要善于观测大学生个体的差异，并且分析差异产生的原因，预测其发展趋势，然后依据不同受教育者的个性特征进行个别教育，因材施教，培养其健康的思想道德和正确的信仰。
（三）丰富大学生道德信仰教育理论和方法
高校在大学生道德信仰教育的过程中，要积极创新道德信仰教育的理论，丰富道德信仰教育的方法，做到与时俱进。利用微信、微博等新媒体，搭建新型的教育平台，大学生更容易接受，也更受当代大学生的欢迎；正确引导大学生走出校园，积极进行社会实践和专业实习，让大学生在实践中深刻领会徐特立精神的重要现实意义，并用徐特立精神指导自己的学习和工作。同时，道德信仰教育也应着力培养大学生的道德情感，增强大学生的内心意义体验与情感倾向，使大学生更好地达到道德理智—道德情感—道德意志的心理结构的平衡，这也丰富道德信仰教育的内容。
四、以徐特立精神为基石，完善道德信仰的科学价值导向
科学的道德信仰应该是能够符合今天的状况，符合时代和社会发展的方向。徐特立曾经用马克思列宁主义和毛泽东思想的道德学说原理，系统阐明了道德的本质和我国无产阶级新型道德建设的内容与途径。徐老指出：“道德是一种社会意识形态，它是调节人与人之间相互关系的行为规范。”
他还系统地分析了我国古代的奴隶道德教育。“五四”以前，中国数千年来实行的以儒家为代表的道德教育系统，从“五四”时期提出“劳工神圣”、“唯物主义”的新道德，到新中国“五爱”国民公德崭新新社会风尚的形成，充分证明了随着社会的发展推动道德建设的事实，揭示出“道德问题是社会发展在思想方面之表现”，“人类的道德不是天性决定而是社会决定”。这也说明了道德是个人的社会行为，但是道德都是符合当时的社会标准的，道德反过来又为一定的社会经济基础服务。只有道德建设具有科学的价值体系，才能更好地为社会和经济的发展服务。
“厚德载物、自强不息”的民族美德正是徐老积极倡导的，他顽强的学习精神，质朴的工作作风，堪称当代大学生学习的典范；他精深的思想教育理论和从事教育事业的伟大实践，是值得当代大学生思想教育工作者认真探讨的。在当今这个科技飞速发展、各种文化交织碰撞的时代，更应该大力弘扬徐特立的教育精神，积极践行徐特立的教育思想，将其与当代大学生道德信仰建设紧密结合，这样才能切实提高大学生思想道德素质和我国的精神文明建设水平。
德育论文最新第5篇(全文5475字)
论德育与非德育、反德育
摘要对德育含义的准确理解，是区分德育与非德育、反德育的基本前提。德育是以道德价值为核心的德性教育，直接指向道德人格。区分德育与非德育、反德育的主要标准是:是否为社会活动；是否以道德价值为核心；是否指向德性，并在道德认识、道德情感、道德行为诸方面引发积极变化；是否体现有目的、系统的、持续性的努力；是否体现学习者的道德主体性。
关键词德育；非德育；反德育
在反思德育工作、评价德育实效时，人们经常会发出这样的慨叹:5+2≤0!似乎从德育视角看，家庭教育、社会环境的影响多以负面为主，唯有学校德育近乎“道德标准”。果真如此？其实不然，并非自发的道德影响就不具有德育意义，也并非在学校德育范畴或名义之下发生的社会行为就合乎德育。这便涉及到德育与非德育、反德育的区分问题。
那么，究竟应该如何来区分德育与非德育、反德育呢？这还得从理解德育的含义入手。
在我国古代并无所谓“德育”之说，所有的教育即是道德教育，或以社会意识、道德规范、行为准则为基础的“成人”教育。只是到了清末，随着新式教育的传入，才有了德育、智育、体育的区分。对于德育的理解，在较早出版的德育论专著《道德教育论》一书中，蒋拙成把“道德教育”界定为“精神教育”。[1]五四运动前后，一些教育人士从“教育即生活”的思想出发，认为德育“就是教儿童实行那完全生活的法则，改良那做人底道理。”[2]后来，吴俊升在其所编的《德育原理》中，通过定义的方式对不同术语进行了综合:“德育即指道德教育，又简称训育，为训练儿童道德行为之种种设施。”[3]1949年之后的几十年里，德育几乎被政治教育、思想教育所取代，此时的德育具有更多的政治意蕴。20世纪70、80年代开始，随着学校德育的重心逐渐向道德教育的“回归”，有关德育含义的探讨日益广泛、深入起来。
在当代，对于德育含义的理解，不同专家、学者的侧重点不尽相同。有的侧重德育活动的社会性维度，强调个体的思想道德社会化和社会思想道德的个性化，认为“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要，遵循品德形成的规律，采用言教、身教等有效手段，在受教育者的自觉积极参与的互动中，通过内化和外化，发展受教育者的思想、政治、法律和道德几方面素质的系统活动过程”[4]；有的突出德育的道德价值维度，认为德育是促进德育对象“在道德价值的理解和道德实践能力等方面不断建构和提升的教育”[5]；有的则从教育作为统一体而非部分之和的角度来把握，提出“德育即教育的道德目的”[6]的观点。迄今，依然存在着“德育是否就是道德教育”“德育是否就是个体的思想道德社会化和社会思想道德的个性化”等多种争论。从区分德育与非德育、反德育的视角出发，要恰当理解德育的含义，就需要从把握教育作为社会活动的特性入手。
作为特殊的社会活动，教育旨在通过对人的身心发展施加影响，以便发展智能、强健体格、形成个性、健全人格。所以，在德、智、体的区分之下，德育相对于其他各育而言，直接指向的是个性和人格，其重心则在于人之为人的高级精神形式－－德性，这种高级精神形式在生活实践中表现为基于人的本性和人的本质的一种获得性品质（或实践力）。
德育虽然指向德性，但德性并非只是蕴含“道德”或“善”这种价值特性，爱美、向善、求真、发挥潜能和创造力等，无不体现着人之为人的内在规定性。以课堂教学为例，师生遵纪守则、互尊互信，体现了向善的德性追求；师生认真思考、主动参与、问难答疑，体现了求真的德性追求；师生注重仪态、尽可能做到言语与非言语表达的恰如其分，则体现了爱美的德性追求。可见，和其他各育相比较，德育真正指向的重心是以道德价值（善与恶、是与非、应当与不应当）为核心的德性，或曰道德德性。
在德育视角下，是否一切活动都必须以道德或不道德作为评价标准呢？当然不是。合宜的立场是，对于涉及理与欲、义与利、公与私、群与己的关系范畴，教育活动肯定以道德不道德为尺度；对于涉及真与假、对与错、美与丑的关系上，教育活动则以美、真为依归。几者之间发生冲突当如何？那就需要区分教育的活动领域。在道德活动领域，当然以道德价值为标尺。以师生见面打招呼为例，学生问候老师、老师示以微笑，是道德的表现；而学生问候老师、老师以太忙为由拒绝回礼，则是不道德的表现。在非道德领域，则另当别论。以学生在教学中指出老师的错误为例，课堂教学、课后讨论旨在“求真”，若老师出错，学生及时指出，是合乎道德的；相反地，老师虽然出错，却以“敬师”的名义而忌讳学生言说，便是滥用道德的表现；至于因碍于情面而将错就错，造成故意传授错误知识的事实，则是不道德的行为。这样，基于道德与德性、德性与德育、德育与不同价值领域之间关系的认识，我们便可以把德育理解为:德育即道德教育，是以道德价值（善与恶、是与非、应当与不应当）为核心的德性教育。
可是，为什么德育总是与社会伦理教育、公民教育、政治教育、思想教育、价值教育等交织在一起呢？这是因为，人的德性必须置于一定的文化和社会背景之下，放在具体的生活情境之中才能得以展现。同时，一个人的德性又与自身的人生态度、价值观念密不可分，其形成须经由多种社会领域，而理想人格的实现，更是“要用科学的世界观理论来指导人生，通过理想、信念的环节而变成德性”[7]。德性的形成与发展就与人的各种社会性、精神性密不可分，德育就与社会伦理教育、公民教育、政治教育、思想教育、价值教育等紧密相连，并主要通过它们来得以实现。它们的共通之处在于:都属于“态度－情感－价值观”这一教育目标领域，且道德价值（主要关涉伤害、福祉、公正、权利等）是其核心；在教育过程中，态度、价值、观念既是手段，更是目的；都是知、情、意、行四要素的统一；都需要人、行为和环境的交互作用，经过长期反复的教育和自我教育才能构成个体价值和行为体系的主体部分。因此，在实践中，“德育”一词往往与各种相关词语一起被交叉使用。在西方，人们常把道德教育与价值教育、公民教育、社会性教育、宗教教育等相联系，称为价值与道德教育、道德与公民教育、个性与社会性教育、品格教育等。从“实然”探讨“应然”的角度看，我国的学校德育便可称为道德与社会性教育。
以上只是对德育本质特性的一种把握，并非具体定义。遵循概念界定的一般逻辑规则，参照人们把教育作为社会活动的基本理解，我们可以把德育定义为:教育者通过有目的的、系统的和持续的努力，引发或促进学习者在道德认识、道德情感、道德行为诸方面产生积极变化（或获得发展）的社会活动。
基于上述认识，结合英国教育哲学家皮特思所提出的合目的性、合价值性、合自愿性等教育规准，区分德育与非德育、反德育的判断标准便已跃然纸上:(1)是否为社会活动；(2)是否以道德价值为核心；(3)是否指向德性，并在道德认识、道德情感、道德行为诸方面引发积极变化；(4)是否体现有目的、系统的、持续性的努力；(5)是否体现学习者的道德主体性。在教育实践中，德育与非德育的区分主要是一种事实判断，其主要依据为(1)、(2)和(4)；而德育与反德育的区分则主要是一种价值判断，其主要依据则是(2)、(3)和(5)。依据这些标准，我们可以得出的基本结论是:在社会生活中，并非所有的道德认识、道德情感、道德行为都必然与德育有关，也并非具备了德育形态的社会活动就必然是德育。在这里，我们可以对现实生活中的各种非德育和反德育现象作出如下分析。
1、德育与非德育
由于道德价值（善与恶、是与非、应当与不应当）蕴含于人的自由本性和社会生活之中，并通过社会生活得以体现，所以，属于“人”的任何因素和社会生活中的任何活动、任何场景，都可能对人的德性产生某种积极影响或消极影响，也就都具有了道德意义。但是，对人的道德认识、道德情感、道德行为产生了积极影响，即使这种影响具有自觉特性，并非必然就是德育，很多现象都属于非德育。在社会生活中，属于非德育的现象主要包括以下几种。
（1）源于本能或潜意识的道德现象或行为反应
人源于本能或潜意识而表现出来的许多行为都具有道德意义，如悲喜场景中自然情感的流露与表达、梦中获得启示而行善或不为恶等，但由于它们不具社会活动的特性，也非有目的、系统的、持续的努力，因而属于非德育。尽管如此，这些源于本能或潜意识而表现出来的道德现象却是实施德育的一种心理基础，作为个体的“内隐知识”而在道德图式建构中发挥作用，同时还可以作为德育资源来加以利用。
（2）日常生活中的替代性学习
人是具有自主自觉意识的能动存在，他能够根据自己已有的知识、经验，对日常生活中发生的各种社会现象，如电视上的娱乐节目、打架斗殴场景等，进行道德判断并作出相应的情感和行为反应，这种判断往往是下意识发生的，其速度是如此之快，以至于瞬息之间何谓“对”就被直接察觉到并伴随着行动，且能够在反应中作出调整、在困境中作出改变。个体的这种道德学习过程，便属于社会学习理论所谓的“替代性学习（或观察学习）”。替代性学习本身并非德育，但在德育过程中可以作为德育方法来加以运用。
（3）偶然的、具有教育意义的社会活动
社会生活中许多偶然发生的事情，具有显著的教育意义，如:某青年破坏公物的行为，受到路过的一位老大爷的训斥，进而停止此种不良行为；交警对违规者罚款，并要求其在限定的时间里背诵交通规则，此后违规者吸取教训，违规行为减少；儿童在观看电视剧《西游记》之后“懂得了”如何识别好人和坏人，等等。与专门的社会教育机构、社会教育活动不同，这些社会现象或活动虽然具有了德育效果，但由于其不具系统性、持续性，或者影响者在主观上并无“育人”动机，所以也应归为非德育的范畴。当然，在最广义的社会教育的意义上，此类社会现象或活动与德育最为接近。
（4）行为结果具有道德意义却并无道德动机的行为
从结果上看，社会生活中的许多行为都会在无意之中或多或少产生好的道德效果，如丢弃的剩饭剩菜解决了行乞者的饥饿、半夜三更的突然咳嗽吓退了前来邻居家行窃的小偷等，因而具有积极的道德意义。不过，在德育的意义上，这些行为因其并非有意而为，或并非由道德动机所激发，也不是在德育影响下才得以发生，尽管具有了道德效果，却与德育无关，也是非德育的。
2、德育与反德育
从理论上说，学校是专门的育人机构，育人是其核心职能，所以并不存在所谓的“反德育”。但在实践中，学校目标总是源于并受制于整个社会大系统，学校在履行育人职责的同时，必须反映机构内部成员、周围社区和社会整体的需要与利益；并且，学校如何履行育人职责，深受社会文化、教育观念、教育传统等的影响。这样，学校作为专门的育人机构所从事的专门活动虽然包括了教育者、学习者和教育中介（内容、手段、方法等）几个要素，并体现出目的性、系统性、持续性的特点，却不必然依照教育目的而展开，也并不必然符合教育价值，有的甚至违背基本的教育原则。站在德育的立场上，那些在专门的教育机构中发生、但不符合教育目的甚至违背基本德育原则的现象或活动，便是反德育。基于以上标准，我们可以把当代中国德育实践中的反德育现象归纳为以下几种。
（1）强制灌输式德育
道德总是表现为一定历史时期的思想意识、价值观念、行为准则。从人性生成的意义上说，这些思想意识、价值观念、行为准则总是具有外在于人的特征；并且，其社会习俗特性越强，受社会和文化背景的影响就越直接、越深刻，外在于人的特征也就越明显。于是，从目标和内容上看，德育便或多或少具有了灌输的特性（即外在的、附加的乃至强制性的）。但是，在立场和方法上，德育却不能不考虑儿童的道德发展水平和行动能力，不能不考虑他们作为道德主体的主体性，也不能不考虑具体的德育目标和内容本身是否合乎道德价值。然而，受着传统教育观念和传统的影响，并基于授受关系的学科教学模式，实践中的道德教育往往极易忽视这些基本的德育要求，时常表现出强制、灌输的特点。这种强制灌输式德育包括:①只问德育目的，不择教育手段，如:通过体罚来禁止学生的不良或错误言行、要求学生简单记诵日常行为规则等；②将自己所信奉的价值观念、人生信条、处世方式，不问其是否合乎道德价值，以“道德真理”的形式来告诫或劝慰学生；③无视学生的道德实践能力，忽视道德情境，鼓励学生依照“道德真理”或模仿“道德榜样”去行动；等等。
（2）庸俗功利主义（或不道德）德育
教育者对人生的理解片面化，尤其是受着近乎“生物人”的思想意识、价值观念所支配，进而使得自己的教育行为失去“教育立场”，乃至被私欲、私利所驱动；或者，教育者因顾及和维护学校的利益、声誉，使得自己的教育行为被不当的学校管理目标所左右，以至于“违心而为”“明知故犯”；等等。凡此种种，便产生了实践中庸俗功利主义（或不道德）德育的各种表现，包括:①从强调提高儿童的社会适应性出发，以学生的前途、幸福为由，教给学生片面的世故、老练的人生技巧；②为了某种工作目标，引导甚至要求学生有意违背道德规范或道德良知，如:出了事故后禁止学生道出真情、为了应付教学检查或评估而集体舞弊等；③出于自私的目的或狭隘的观念，以道德之名行不道德之实，如:借口关心学生成长而劝“后进生”转学或弃学、打着尊重学生的旗号而逃避教学责任，等等。
（3）形式主义（或虚假）德育
在“三分法”的管理和指导模式下，学校德育作为一种实体化的“专门工作”，由于其影响及其效果所具有的复杂性、隐蔽性特点，往往使得它非常容易被形式化、“虚位化”，以至于各种形式主义（或虚假）的德育现象大行其道，主要表现为:①从形式上而非实质上开展德育，如:德育课仅仅体现在课程表之中、在节假日或纪念日组织“即兴”活动等；②注重管理，轻视教育，乃至教育目标服从于管理目标；③只是依据外在表象来判断和评价德育效果，如:从学生对某类知识的掌握程度来判断其品德发展状况，依据某次偶然事件或不当行为来评判学生的品行，把有无违纪行为作为衡量班主任工作好坏的主要指标；等等。形式主义（或虚假）德育虽然并不一定违背道德原则，却必然会使学校德育流于形式。
（4）价值相对主义德育
分科教学、各司其职，使得部分科任教师过于强调教育教学活动的分工、分科特性，乃至于禀承价值相对的理念，推卸自己的育人职责。他们常常只问自己担任学科的教学任务，只问学生在该学科上的学习表现，极少关心学生在思想、品行方面的表现或变化，既不对他们的利人、助人行为做出肯定性评价和鼓励，也不对他们的不良行为乃至害人害己行为做出否定性评价和遏止，由此放弃自己“作为教育者的基本立场”。这样，德育似乎便变得与科任教师无关起来，以至于逐渐演变成团(队)辅导员、班主任、德育类课程任课教师的专门职责。
对德育与非德育、德育与反德育进行以上区别，其意义在于:既可以帮助我们更好地理解和把握德育的一般问题，也可以大大促进我们更多地关注生活的德育意义、重视各种非德育现象的德育价值，以便发挥个体知识、生活经验和潜意识在德育过程中的积极作用，更可以让我们充分意识到德育实践中的各种反德育现象及其危害，以便努力做到设法预防、不断纠正、予以克服。
参考文献:
[1]蒋拙成。道德教育论[M]。上海:商务印书馆，1919:1－8.
[2]杜威。德育原理[M]。元尚仁，译。上海:商务印书馆，1921:2.
[3]吴俊升。德育原理[M]。上海:商务印书馆，1948:1.
[4]鲁洁，王逢贤。德育新论[M]。新世纪版。南京:江苏教育出版社，2002:128－129.
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[6]黄向阳。德育原理[M]。上海:华东师范大学出版社，2000:20.
[7]冯契。人的自由与真善美[M]。上海:华东师范大学出版社，1996:322.
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